tratto da Internazionale di Psicologia
In una storia si racconta che un viaggiatore arrivato nei pressi di una cava vide diversi uomini che, sudati e sporchi, imprecavano con le mani al cielo. L’uomo si avvicinò e chiese: “Cosa fate? A cosa serve il vostro lavoro?” Si sentì rispondere: “Non lo vede? Spacchiamo pietre”. E senza più interessarsi del viaggiatore gli uomini ripresero il loro lavoro e le imprecazioni. Il viaggiatore ripartì e, dopo qualche ora di cammino, si ritrovò nei pressi di un’altra cava. Altri uomini lavoravano come quelli precedentemente incontrati ma, a differenza dei primi, non erano molto affaticati, nonostante lavorassero sodo. Anche in questo caso il viaggiatore chiese loro a cosa stessero lavorando e a cosa servisse il loro lavoro. E dove i primi uomini avevano risposto “Spacchiamo pietre”, qui si sentì rispondere: “Costruiamo splendide cattedrali”.
Studiare comporta fatica. Lo studio è un apprendimento intenzionale che richiede un impegno volontario. Si differenzia dall’apprendimento incidentale: si va al cinema per godere della visione di un film e, senza volerlo, si impara qualcosa di nuovo.
Chiariamo meglio questa differenza, facendoci aiutare dal saggio Imparare a studiare 2 di Cornoldi, De Beni e Gruppo MT (Erickson, 2001).
Da un certo punto di vista, l’apprendimento incidentale è fondamentale, dal momento che interessa gran parte delle esperienze che portano l’uomo a costruire il suo sistema di conoscenze. Tuttavia esso non è sufficiente, perché dipende da fattori parzialmente casuali e difficilmente è in grado di produrre conoscenze puntuali. Se, infatti, è vero che in alcuni casi l’apprendimento incidentale porta a risultati migliori dell’apprendimento intenzionale (ma questo si verifica in casi di demotivazione e cattivo metodo di studio), normalmente l’apprendimento intenzionale produce effetti più rapidi e solidi.
La scuola è costretta a impegnare gli alunni in sforzi di apprendimento intenzionale più o meno intensi; ma se è necessario un lavoro faticoso, è molto importante che allo studente sia chiaro il senso di questa attività.
Ora, se si rivolge ad un gruppo di studenti la domanda “Perché studi?” le risposte più frequenti saranno: “Per ottenere un buon voto alla verifica ed essere promosso” oppure “Per far contenti i miei genitori e ottenere un premio”.
Questo tipo di risposte indicano che il senso dello studio non viene cercato nell’attività in sé, ma nei vantaggi che si possono ottenere da questa attività.
Non c’è apparentemente niente di male in tutto questo. Ma come vive il duro lavoro dell’apprendimento lo studente che non capisce il senso dello studio? Lo vive come chi spacca i sassi in cambio di un povero salario e impreca contro il destino che lo ha condannato ad un lavoro ingrato. La qualità dello studio, in casi del genere, è generalmente scarsa.
Lo studio diventa un comportamento che si può accostare a quello dei bulimici: si fanno grandi scorpacciate con tante ore di studio prima delle verifiche, per poi “vomitare” tutte le informazioni che si sono imparate nella prova. Dopo questo lavoro penoso, non rimane nulla.
Studiare con interesse significa apprezzare il valore in sé di questa attività, il suo significato formativo per l’intelligenza. Si creano, così, le condizioni ideali affinché i contenuti possano essere digeriti, assimilati, rielaborati e “restituiti” in forma originale.
Da chi e da cosa dipende il fatto che alcuni studenti vivano la scuola come “spaccare pietre” mentre altri come “costruzione di cattedrali”?
Entrambi svolgono la stessa attività, ma cambiano le attribuzioni di senso.
La costruzione di cornici di senso è un fatto puramente individuale?
Nel suo saggio La cultura dell’educazione (Feltrinelli, 1997) Bruner spiega che la mente non potrebbe esistere senza la cultura. Infatti, l’evoluzione della mente dell’uomo è legata allo sviluppo di un modo di vivere in cui la “realtà” viene rappresentata mediante un sistema simbolico condiviso dai membri di una comunità culturale.
Le attribuzioni di senso e di significato hanno, quindi, origine all’interno di una cultura e condizionano la motivazione verso il raggiungimento di certi obiettivi.
Pensiamo alla cultura rom che non ha mai utilizzato la scrittura come sistema di comunicazione. Lo stile di vita prevalentemente nomade non ha favorito lo sviluppo di un sistema di scrittura autonomo. La scrittura è infatti legata alle esigenze di una società stanziale con una complessa organizzazione economica, amministrativa, politica. D’altra parte, la loro condizione di emarginazione non ha permesso l’accesso al sistema di scrittura dei paesi ospitanti, almeno fino a tempi molto recenti. Ancora oggi il loro rapporto con la scrittura rimane problematico: non ne sentono la necessità né per la comunicazione all’interno del gruppo né per la conservazione di informazioni e saperi.
In una cultura orale come quella dei rom che senso ha lo studio centrato fondamentalmente sulla scrittura e la lettura?
In altri termini, si è motivati a fare un certo lavoro (nel nostro caso “studiare”) solo se si riconosce un valore a questa attività, e questo giudizio è fortemente condizionato dal contesto socio-culturale.
Ritorniamo un attimo alla storia da cui siamo partiti. La costruzione di cattedrali è la cornice di senso che permette ai tagliapietre di lavorare volentieri. Ma questa attribuzione di significato non è un fatto esclusivamente individuale: solo all’interno di una cultura che attribuisce grande valore a questa impresa il tagliapietre può trovare la sua motivazione.
Per sostituire la cornice “spaccare sassi” con la cornice “costruire cattedrali” è necessario che questa attribuzione di senso sia condivisa all’interno di un contesto sociale e culturale.
Nel caso dell’istruzione, è necessario che politici, insegnanti e genitori siano convinti del valore formativo della scuola e dello studio individuale e credano che queste esperienze siano di fondamentale importanza per il futuro degli studenti.
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